PISA en leesonderwijs Er is genoeg kennis over effectief leesonderwijs, zeggen onderzoekers Suzanne Bogaerds en Nicole Swart na de slechte PISA-resultaten. Maar die vindt nog niet altijd haar weg naar de klas. Ze zien ook positieve ontwikkelingen, zoals scholen waar een leescoördinator is en lezen is verweven in andere vakken, zoals aardrijkskunde en bètavakken.
Een schoolbibliotheek op een school voor speciaal voortgezet onderwijs, waar een leesconsulent kinderen helpt met boeken om te gaan.
Leesonderzoeker Suzanne Bogaerds was „wel een beetje gechoqueerd” toen ze acht jaar geleden onderzocht hoe basisscholen in Nederland begrijpend lezen onderwezen. Ze sprak met leerkrachten, analyseerde lesmethodes en observeerde in klassen. „Het vizier was volledig gericht op leesstrategieën. Niets anders. Dat was een doel op zich. Waar de tekst over ging, dat maakte bijna niet uit.”
Dat scholen zich hierop waren gaan richten, kwam doordat toen was onderzocht wat goede lezers onderscheidde van zwakkere lezers. Sterke lezers blijken strategischer om te gaan met teksten. Ze lezen bijvoorbeeld een stukje terug als ze iets niet begrijpen, stellen zichzelf vragen tijdens het lezen of proberen te voorspellen waar een tekst over gaat. In het onderwijs ontstond het idee dat zwakke lezers beter zouden gaan lezen als zij die strategieën aangeleerd kregen. Volgens Bogaerds is dat geen verkeerde gedachte, maar sloeg het onderwijs door en raakte de balans in het leesonderwijs zoek. Leerlingen werden „gedrild in één mal”.
De leesvaardigheid van Nederlandse scholieren werd er niet beter van. Sinds 2012 is die aan het dalen. Uit het dinsdag verschenen internationale PISA-onderzoek blijkt dat vier op de tien Nederlandse vijftienjarigen het risico lopen laaggeletterd van school te komen. Maatregelen om die trend te keren, zoals een subsidieprogramma om het onderwijs in de basisvaardigheden te verbeteren, hebben nog geen zichtbaar effect gehad. Toch ontbreekt het niet aan kennis over effectief leesonderwijs, zeggen leesonderzoekers Suzanne Bogaerds en Nicole Swart. „We weten eigenlijk best goed aan welke knoppen je kunt draaien”, zegt Swart. Het probleem is volgens haar vooral dat die kennis nog niet overal haar weg vindt naar de klas.
Beiden promoveerden op onderzoek naar begrijpend lezen. Bogaerds werkt tegenwoordig voor onder andere Stichting Cito en kenniscentrum Driestar educatief, Swart bij het Expertisecentrum Nederlands, dat betrokken is bij internationale onderzoeken naar leesvaardigheid, waaronder PISA en PIRLS (onderzoek bij groep 6 op basisscholen in vijftig landen). Dat de leesprestaties nog niet verbeteren betekent volgens Swart niet dat de inspanningen van de afgelopen jaren niets hebben opgeleverd. „Er is wel een flink urgentiebesef ontstaan. Er is niemand meer die zegt: er is niks aan de hand met dat lezen.”
Wat Bogaerds tijdens haar promotieonderzoek verbaasde, was dat veel leerkrachten zelf twijfelden aan hun aanpak, maar zelden afweken van de methode. Ze wilden hun leerlingen voorbereiden op toetsen die steeds zwaarder waren gaan meewegen en waren bang om het verkeerd te doen. Inmiddels ziet ze een omslag. „Scholen hebben het nu wel over: welke teksten moeten we lezen? Ze beseffen dat kennisrijke teksten beter werken.”
Begrijpen wat je leest hangt sterk samen met wat je al weet over een onderwerp, legt Swart uit. „Als je mij een hypotheekakte geeft, begrijp ik daar weinig van. Maar een verslag van een waterpolowedstrijd kan ik probleemloos lezen, omdat ik die sport zelf beoefen en de terminologie ken.”
Het gevaar dreigt alleen dat scholen hier nu ook weer in doorslaan. Sommige scholen hebben het aanleren van leesstrategieën als tegenreactie helemaal losgelaten en alle lesmethodes de deur uit gedaan. „Het is een slingerbeweging”, zegt Bogaerds. „Ik hoop dat die slinger weer een beetje in het midden landt.” Goed leesonderwijs is als een „mozaïek”, zeggen de leesonderzoekers. Het bestaat uit allerlei stukjes. Om goed te kunnen lezen heeft een leerling kennis nodig van het onderwerp waar een tekst over gaat, kennis van tekstsoorten, woordenschat, leesstrategieën én voldoende motivatie om de tekst grondig te willen lezen.
Veel scholen weten inmiddels dat ze iets aan hun leesonderwijs moeten veranderen, maar zijn „handelingsverlegen”, zegt Swart. Bogaerds merkt dat veel scholen liefst één perfecte lesmethode of aanpak willen. „Ze denken dat het goedkomt als ze die dan maar perfect uitvoeren.” Maar er is niet één methode die de beste is en die door alle scholen gebruikt kan worden, zegt Swart. Dat past ook niet bij de vrijheid van onderwijs. „We hebben in Nederland verschillende typen scholen met verschillende onderwijsfilosofieën. De ene [lees]aanpak past daar beter bij dan de andere.”
De onderzoekers zien ook positieve ontwikkelingen. Er zijn volgens hen steeds meer scholen waar een leescoördinator is aangewezen die het voortouw neemt en waar het hele lerarenteam werkt aan beter leesonderwijs. Op die scholen wordt lezen zelden als los vak behandeld. Lezen is daar verweven in andere vakken, niet alleen aardrijkskunde en geschiedenis maar ook de bètavakken. Complexe teksten worden niet gemeden, maar samen gelezen en uitgeplozen. Leerlingen praten over teksten, schrijven erover en leren teksten kritisch te beoordelen. Bogaerds: „Eigenlijk precies die vaardigheden die bij PISA worden getest: het diepere begrijpen van teksten.”
Dit schooljaar zijn de nieuwe kerndoelen voor Nederlands ingevoerd. Die schrijven voor wat leerlingen vanaf de kleuterklas tot en met de onderbouw middelbare school minimaal moeten leren. Swart denkt dat die nieuwe doelen scholen zullen helpen het taalonderwijs in meer samenhang aan te bieden.
Maar verbetering vraagt tijd, zeggen de leesonderzoekers. Vakdocenten op middelbare scholen moeten leren hoe ze taal verweven in de vakken die ze geven. Bogaerds: „Een natuurkundedocent moet bijvoorbeeld aan de leerlingen kunnen uitleggen hoe je het lezen van zo’n natuurkundetekst aanpakt en wat je kunt doen als je de draad kwijtraakt. Bij geschiedenis kan de docent leerlingen laten kijken naar de perspectieven of de betrouwbaarheid van bronnen.” De docenten Nederlands zouden hun collega’s daarbij kunnen helpen. „Je kunt niet verwachten dat zo’n structurele samenwerking binnen het lerarenteam er van het ene op het andere moment is”, zegt Swart. „Dat vraagt een cultuuromslag op scholen.”