Onderwijs Voor eindexamenleerlingen kan de normeringsterm het verschil maken tussen nét een voldoende of een onvoldoende. Volgens normeerders zelf moet de ‘n-term’ vooral zorgen voor een eerlijke examinering.
Eindexamenleerlingen van het Alkmaarse Stedelijk Dalton College.
Een pittig potje. Zo denkt vwo-leerling Floris (19) over het eindexamen scheikunde, een paar minuten nadat hij de zaal heeft verlaten. In de hal van het Thomas a Kempis College in Zwolle gaat Floris d’r maar even bij zitten. Zojuist leek de school uitgestorven, nu de examens wiskunde (havo) en scheikunde (vwo) erop zitten, stroomt de ruimte vol met uitgebluste leerlingen.
Floris opent zijn laptop en bekijkt het correctievoorschrift. Losjes telt hij de punten die hij denkt te hebben gehaald. Voor zijn gemiddelde moet hij een cijfer „boven de 5” halen. Een snelle blik leert: het wordt kielekiele.
Ook de havo-eindexamens wiskunde a en b waren zwaar, zo klinkt het. Gwynneth (18) vond een aantal vraagstellingen „heel raar” en denkt aan een 5. Dhaminou (17) vermoed „een 4” te hebben gescoord. Bij Ties (17) ging het juist wel „redelijk”, maar Sybren (17) had „iets meer moeten oefenen”. En Frank (17) zou „juichen” mocht hij een 5 in de wacht slepen.
Hulp van bovenaf is dan ook welkom. Frank hoopt op een „reddende engel”, waarmee hij doelt op de zogenoemde n-term. Want bij elk eindexamen kan een hoge n-term het verschil maken tussen nét een voldoende of een onvoldoende, zo klinkt het op het Thomas a Kempis College.
Hoe werkt die n-term?
Om maar meteen dat beeld te ontkrachten: de normeringsterm is níét bedoeld als reddingsboei bij lastige examens. Hij is juist bedacht om moeilijkheidsverschillen van examens te compenseren. Een leerling moet bij elk eindexamen namelijk een bepaalde lat over en de n-term zorgt dat die ongeveer even hoog ligt als voorgaande jaren. Een relatief eenvoudig examen Frans krijgt bijvoorbeeld een lagere n-term, zodat leerlingen meer punten moeten scoren. Voor een lastig examen Frans een jaar later, heeft een leerling door een hogere n-term juist minder punten nodig. Zo heeft een 6,0 in 2026 evenveel waarde als een 6,0 in 2024.
De n-term ligt tussen de 0 en de 2. Je zou kunnen stellen dat een examen met een n-term van 1,0 – niet te makkelijk, niet te moeilijk – geldt als de heilige graal voor het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito) en het College voor Toetsen en Examens (CvTE), die beide verantwoordelijkheid dragen voor de n-term.
Maar dat is volgens Harco Weemink – manager normering bij het Cito – een misvatting. Want, zo zegt hij, „de n-term is er om leerlingen niet de dupe te laten worden van een te moeilijk examen”. En of dat nou met een waarde van 1,0 of 1,8 gebeurt: voor Weemink is een n-term altijd „geslaagd” als hij zorgt voor eerlijke examens.
Wie kijkt naar de n-termen van afgelopen jaren, ziet dat ze per vak niet veel verschuiven. Weemink: „Dankzij die voorspelbaarheid weten kandidaten wat te verwachten bij hun examen – marges daargelaten.” Bovendien is een structureel hoge n-term niet zomaar omlaag te krijgen, omdat je volgens Weemink niet op een specifieke moeilijkheidsgraad kan richten. „Die moet immers passen bij het examenprogramma, de syllabus en de examens van voorgaande jaren.”
Maar wat als examenleerlingen steeds beter, of juist slechter over de lat kunnen? Met de basisvaardigheden van Nederlandse leerlingen is het al jaren niet goed gesteld, zo blijkt onder andere uit de Staat van het Onderwijs-rapporten van afgelopen jaren en de recentste PISA-scores, waarbij vijftienjarigen worden getest op leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen.
Ook Karin Pilz, programmamanager normering bij het CvTE, ziet de vaardigheden van leerlingen schommelen. „Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat examenleerlingen beter werden in Engels, maar slechter in wiskunde.” Maar, zo stelt Pilz, onderzoeken naar basisvaardigheden laten zich niet direct vergelijken met „high stakes examens”.
Bovendien is de n-term niet bedoeld om schommelingen in basisvaardigheden bij te stellen. Dat moet gebeuren via beleid en examenprogramma’s, aldus Pilz. „Wij kijken alleen of we moeilijkheidsverschillen tussen verschillende examens moeten compenseren.”
Een bureau voorafgaand aan een examen op het Alkmaarse Stedelijk Dalton College.
Voordat de n-term door het CvTE wordt vastgesteld, worden signalen van mogelijke moeilijkheidsverschillen verzameld. Zoals input vanuit examenbesprekingen door docenten, maar ook via de klachtenlijn van het Landelijk Aktie Komitee Scholieren (LAKS). Ook de leerlingen van het Thomas a Kempis College beogen te klagen hopend op een hogere n-term. Vooral vraag vijftien van het examen wiskunde a wordt onder vuur genomen als een „te vage” vraag over komeetbanen.
Maar volgens Inass Jagour, verantwoordelijk voor de LAKS-examenklachtenlijn, resulteert klagen niet direct in een hogere normering. „We geven hooguit een signaal, maar als we ontzettend veel klachten binnenkrijgen, kan dat wel iets zeggen over het examenniveau”, aldus Jagour. Dat gegeven weerhoudt leerlingen niet van aan de bel trekken: zo kwamen in één avond zo’n tienduizend klachten binnen over het wiskunde-examen.
Aan het eind van de rit speelt de docent natuurlijk ook nog een belangrijke rol. Bijvoorbeeld scheikundedocent Astrid Hoppen (59), die examens nakijkt. Ze heeft daar „zin in” en is blij voor haar leerlingen dat ze de examens achter de rug hebben – al neemt de spanning nu voor haar toe. „Want ook voor mij is er met de slagingscijfers een lat waar ik gevoelsmatig overheen moet.”
De volledige namen van de leerlingen liggen bij de redactie.