Bijna een kwart van de 15-jarigen leest niet goed genoeg om te kunnen functioneren in de samenleving. Nederlandse leerlingen lezen slechter dan leeftijdsgenoten in andere EU-landen en hebben wereldwijd de grootste hekel aan lezen, zo blijkt uit internationaal onderzoek van Pisa. Ook PIRLS-2021, een internationaal leesvaardigheidsonderzoek onder 10-jarigen, bevestigde onlangs opnieuw een dalende trend.
Kortom, aan zwartgallige analyses over de staat van ons leesonderwijs geen gebrek, maar hoe valt het tij te keren? Waar ligt de oorzaak van de belabberde resultaten en welke aanpak leidt volgens wetenschappers wél tot leesvaardige burgers?
Technisch gezien kan driekwart van de Nederlandse leerlingen best lezen: ze snappen welke woorden ze voor ogen krijgen en lezen redelijk vloeiend. Pas als het aankomt op meer dan een basaal begrip van teksten komt het merendeel in de problemen. Experts spreken in dit verband over ‘verdiepend begrip’. ‘Dat betekent dat leerlingen bijvoorbeeld verbanden kunnen leggen tussen teksten en de kwaliteit van teksten kunnen inschatten’, licht de Leidse hoogleraar Paul van den Broek toe. ‘Bij verdiepend begrip ga je actief aan de slag met teksten – lezen, reflecteren, nadenken over de tekst.’
Over de auteur
Enith Vlooswijk is wetenschapsjournalist en factchecker. Ze tekent bovendien journalistieke strips.
Op de website van Pisa Nederland staat een voorbeeld. Op het forum Kippengezondheid.nl schrijft Ivana_88 dat haar kip een gewond pootje heeft, ze kan maandag pas naar de dierenarts en ze wil graag weten of ze het beest aspirine mag geven. Leerlingen moeten antwoord geven op de vraag waarom Ivana besluit op een internetforum om raad te vragen en ze moeten kiezen welke van de zes antwoorden van forumleden het meest betrouwbaar is.
Juist dat verdiepende begrip speelde bij de Pisa-toets van 2018 een grotere rol dan bij voorgaande toetsen, legt de onderwijskundige uit. Dit verklaart een deel van de dalende trend: ook leerlingen in veel andere landen hadden moeite dieper te duiken in de inhoud van een tekst. Alleen bleek de vlucht omlaag bij Nederlandse en Vlaamse jongeren wel erg steil.
Over de oorzaak zijn de experts die de Volkskrant hierover sprak het in grote lijnen wel eens: het taalonderwijs richt zich al jaren erg eenzijdig op de oppervlakkige betekenis en de structuur van een tekst. De onderwijsmethoden leren tieners antwoord te geven op vragen als: geeft de tekst een conclusie, een samenvatting, of een opsomming? Wat is de kernzin in deze alinea en door welk signaalwoord wordt die ingeleid? Op de basisschool ligt de focus vooral op feitjes.
Het gevolg van deze aanpak is dat leerlingen teksten vrij vluchtig lezen. Patrick Rooijackers, Cito-toetsdeskundige, docent Nederlands en onderzoeker aan de Universiteit Utrecht, keek naar de oogbewegingen van 52 vwo’ers tijdens het maken van een leestoets. Hij ontdekte dat het voor de scores voor deze toetsen niet uitmaakt of leerlingen de toets helemaal lezen, of terloops scannen. Diep lezen loont dus niet. ‘Leerlingen zijn ontzettend geconditioneerd’, zegt Rooijackers. ‘Ze lezen puur om de vragen te beantwoorden, niet om zelfstandig teksten te begrijpen.’
In opdracht van de Tweede Kamer inventariseerde Van den Broek twee jaar geleden met enkele collega’s welke lesmethoden wél een wetenschappelijk bewezen positief effect hebben op de leesvaardigheid. In hun rapportage wijzen de experts op methoden die mikken op het eerder genoemde dieper begrip. Docenten kunnen leerlingen bijvoorbeeld bewust maken van hun leesgedrag. ‘Als je iets in een tekst niet begrijpt, moet je op tijd doorhebben dat dit zo is en daar actie op ondernemen. Dan ga je bijvoorbeeld nog eens teruglezen, of voor jezelf verwoorden wat je precies niet snapt’, zegt Van den Broek. ‘Dat zijn strategieën die je nodig hebt om goed te kunnen lezen.’
Zulke strategieën hebben volgens de auteurs vooral zin als kinderen teksten lezen met een doel voor ogen. Afhankelijk van dat doel moeten ze leren inschatten of ze een tekst even snel kunnen scannen, of intensiever moeten lezen – bijvoorbeeld als ze niet alleen een gedachtengang moeten doorgronden, maar daar zelf ook commentaar op moeten geven.
Het promotieonderzoek van Rooijackers illustreert deze visie. Hij liet een paar honderd 4-vwo’ers gedurende drie lessen nadenken over hoe ze diepgaand een tekst kunnen bestuderen. Vervolgens gingen de leerlingen drie lessen doelgericht met teksten aan de slag. Rooijackers geeft een voorbeeld: ‘Stel, er wordt te veel gesnoept op school en we hebben teksten die daarover gaan. Wat zijn de oplossingen die we uit die teksten afleiden? Dat is een duidelijke zoekvraag waarmee we de teksten gaan lezen.’
De antwoorden zijn alleen indirect van de teksten af te leiden, wat extra denkwerk vergt. Na afloop van de lessen scoorden de leerlingen iets beter op taalvaardigheidstesten dan de controlegroep. Een op de vijf leerlingen beweerde teksten nu aandachtiger te bestuderen.
Het rapport bevat nog meer adviezen. Investeer in de woordkennis van leerlingen en breid hun achtergrondkennis uit. Zorg voor een ‘motiverende omgeving’, laat kinderen actief schrijven en praten over wat ze lezen. Geef corrigerende feedback, stimuleer voldoende interactie tussen leerling en docent, en ga zo maar door.
Juist het besef dat niet een enkel onderdeel een wonderbaarlijke wending in de leesprestaties van leerlingen zal veroorzaken is volgens Van den Broek essentieel. ‘De les die we leren uit internationale onderzoeken is om ons niet te richten op één factor. Ik vergelijk het met een voetbalteam. Hoe beter de keeper, hoe groter de kans is dat het team wint. Maar het zou fout zijn als teams alleen nog keepers gaan trainen. Het herkennen van tekststructuur heeft aantoonbaar effect, maar ook trainen in het leggen van verbanden en woordenschat. Als je die allemaal in één benadering verpakt, heb je een veel grotere impact.’
Alles werkt. Vergeleken met de dagelijkse praktijk leiden de meeste leesonderwijsmethoden die de onderzoekscommissie bekeek tot betere prestaties op leestoetsen, zo is in het rapport te lezen. Dat lijkt goed nieuws, maar het geeft ook te denken. Is werkelijk alles beter dan de huidige onderwijspraktijk, of is er nog iets anders aan de hand?
De studies waarnaar het rapport verwijst zijn veelal Amerikaanse, kleinschalig opgezette experimentele studies, of analyses van een hele reeks van zulke studies. De aanpak is ruwweg als die van Rooijackers: geef een tiental klassen voor bepaalde tijd alternatieve leesinstructies, toets ze vooraf en achteraf op hun leesprestaties en kijk wat het verschil is.
Een scoreverschil van een paar tienden op een schaal van tien geldt als ‘significante verbetering’. Wat het effect is als dezelfde methode jarenlang op een groot aantal scholen wordt doorgevoerd, blijft helaas giswerk.
De Utrechtse hoogleraar vroegmoderne letterkunde Els Stronks is daarom sceptisch. ‘Extra aandacht werkt altijd’, zegt ze. ‘De docenten die meewerken aan dit soort experimenten zijn bijna altijd degenen die graag iets nieuws proberen. Het is psychologisch te verwachten dat de experimentele groep het beter doet dan de controlegroep en dat gebeurt dus ook.’
Haar scepsis wordt eveneens ingegeven door wat zij als de oorsprong ziet van de huidige leesmalaise. In de jaren zeventig ontstond in Amerika een nieuwe wetenschappelijke stroming, gericht op de toepassing van taal in de dagelijkse praktijk: de cognitieve linguïstiek. In de Neerlandistiek ontstond naast taalkunde en letterkunde zo ook het specialisme taalbeheersing.
De grondleggers kwamen uit de ontwikkelingspsychologie en vroegen zich af hoe mensen leren. Wat gebeurt er in het hoofd als iemand leest of schrijft? En hoe passen we die kennis toe op ons leesonderwijs? Op zichzelf zinvolle vragen die leidden tot empirische studies naar de ‘leesstrategieën’ van goede lezers. Door kinderen die strategieën aan te leren, was de gedachte, leren ze vanzelf ook goed lezen. ‘Uit kleinschalige experimenten blijkt inderdaad dat het beter gaat als je op die manier onderwijs geeft’, zegt Stronks. ‘Maar bewijs dat dit ook op grote schaal werkt, is er niet.’
Toch ging na de onderwijsvernieuwing Tweede Fase in 1998 deze aanpak een grotere rol spelen – ten koste van de taal- en letterkunde. In 2013 besloeg het onderdeel ‘begrijpend lezen’ 60 procent van de toetsweging tegenover 25 procent in 1996. Het aandeel van literatuuronderwijs, schrijfvaardigheid en spreekvaardigheid nam daardoor sterk af in zowel de lesmethoden als de toetsing.
Ook experts als Van den Broek en Rooijackers vinden dat de nadruk op leesstrategieën lange tijd te eenzijdig is geweest. De kritiek van Stronks gaat verder: de onderzoeken waarop onderwijskundigen hun adviezen baseren, gaan volgens haar te vaak uit van de veronderstelling dat lezen voornamelijk een cognitieve aangelegenheid is.
‘Het is allemaal vanuit hetzelfde idee gedacht: dat je leesonderwijs kunt verbeteren als je begrijpt wat er in dat hoofd gebeurt en daar alles op reguleert’, zegt ze. ‘Dat cognitieve pro Source: Volkskrant