De geschiedenis-lesstof die jongeren krijgen aangeboden, is statisch en verouderd, constateert docent Daan Krahmer. Zo ontbreekt de geschiedenis van queers bijna volledig en wordt er niet ingegaan op vragen die jongeren nu hebben.
Het homomonument van Karin Daan bestaat uit één driehoek met daarbinnen drie kleinere marmeren driehoeken. Eén voor de toekomst, één voor het heden en één voor het verleden. De driehoek van het verleden wijst naar de overzijde van de Keizersgracht, richting het Anne Frank Huis. Een verband tussen het verleden van Joden en homo’s.
Dat historische verband hoorde ik vorige week ook tijdens een schoolexcursie naar Kamp Vught. Gehoorzaam slenterden onze derdejaarsleerlingen achter een gepensioneerde aan. Voor een voormalige barak haalde de gids een plakkaat tevoorschijn met een replica op A3-formaat. Symbolen voor Roma, Sinti, communisten en mensen met een beperking. De rondleider tikte met zijn wijsvinger eerst op de roze driehoek voor homoseksuelen, daarna op de gele ster voor Joden.
Over de auteur
Daan Krahmer is kandidaat voor Leraar van het Jaar 2026 en schrijver.
Dit is een ingezonden bijdrage, die niet noodzakelijkerwijs het standpunt van de Volkskrant reflecteert. Lees hier meer over ons beleid aangaande opiniestukken.
Eerdere bijdragen in deze discussie vindt u onder aan dit artikel.
Die avond sloeg ik het schoolboek open om een geschiedenisles voor te bereiden. Bij Joden spreekt het boek inderdaad over een lange geschiedenis, die teruggaat tot diep in de oudheid. Voor homo’s geldt een heel andere maatstaf. Hoewel Plato en Socrates erover spraken, en het woord ‘lesbisch’ verwijst naar het klassieke Griekse eiland ‘Lesbos’, begint hun geschiedenis pas aan het eind van het lesboek. In de laatste paragraaf, 2001. Met het eerste homohuwelijk in Nederland.
Iedere week verschijnen nieuwe boeken en klinken meer liedjes. Maar in de O van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap bestaan lhbti-personen in de zomer van WorldPride niet in schoolboeken. Dit valt historicus Marijke Huisman ook op in haar onlangs gepubliceerde Queer geschiedenis van Nederland.
Formeel hoeven leraren niets met queer geschiedenis in de klas, schrijft Huisman. In het curriculum staat queer geschiedenis niet op het programma. Sinds 2023 moeten havisten voor de examens wel het ‘homohuwelijk’ kennen als kenmerk van de ‘welvarende, vrije en zeer tolerante samenleving’ die Nederland tussen 1948 en 2009 werd.
Promovendus Joke Swiebel adviseert, gebaseerd op het verleden van Nederland, terughoudend te zijn met dit nationalistische verhaal van Nederland als ‘gidsland’. Ondertussen moet je in de publieke ruimte, volgens Huisman, ‘met een vergrootglas’ zoeken naar sporen van het queer verleden van Nederland. Ik begrijp het niet meer.
Nee, we leven niet in een tijd met een gebrek aan historische kennis en theoretisch inzicht. Wel vind je veel van deze kennis niet in een schoolboek maar achter een academische betaalmuur, of in boeken die weinig podium krijgen. Waarom het ontbreken op school van deze inzichten verdrietig is, beschrijft Karin Amatmoekrim treffend in haar essay Grenzend aan liefde, een nieuw verhaal van Nederland. ‘Het was absoluut verreikend om boeken en poëzie te lezen die het queer perspectief van binnenuit en in al zijn facetten vangen’, schrijft Amatmoekrim.
En in Masculine Domination zegt Pierre Bourdieu: ‘Queer-theorie werpt een aantal vragen op die behoren tot de belangrijkste in de sociale wetenschappen, en in sommige gevallen zelfs volkomen nieuw zijn.’ Waarom ontbreekt deze leerstof op school?
Het ontbreken van inzichten op school raakt aan een groter thema in het onderwijs. Laat ik dit illusteren met een voorbeeld. Twee maanden geleden gaf ik een les die indruk op me maakte. Spontaan viel me tijdens maatschappijleer aan havo 4 een vraag in. ‘Ik vroeg me af’, begon ik voor de klas. ‘Jullie krijgen nu zo’n twaalf jaar onderwijs. Wanneer kreeg je voor het laatst les over Nederlands-Indië of Indonesië?’ Geen handen. De groep bleef stil. In twee klassen begonnen leerlingen stilletjes te snikken. Na afloop kwamen ze vertellen waarom. De tieners voelden zich, na twaalf jaar onderwijs, eindelijk erkend. In die twaalf jaar kregen ze nooit les over Indonesië. Ik schrok hiervan.
Het verleden van Indonesië raakt ook een grote groep Nederlanders persoonlijk. Begin niet over ‘minderheden’: Nederland kent namelijk bijna drie miljoen lhbti’ers en twee miljoen Nederlanders met familiewortels in voormalig Nederlands-Indië. De koning bood in 2020 excuses aan voor dit verleden, maar deze historische inzichten ontbreken in het onderwijs, althans, in het lesplan voor havo en vwo.
Kijk wat langer en je vindt merkwaardige keuzes. Waarom krijgt de havo in de bovenbouw geschiedenisles over het koloniaal verleden van Brits-Indië, en het vmbo over vierhonderd jaar Nederlands-Indië? Waarom krijgt het vmbo wél onderwijs over Israël en Palestina, en staat dit nergens in het lesplan van havo en vwo? Waarom is het verleden van wereldmacht China – een verhaal dat onder vuur ligt vanwege fouten en stereotiepe denkbeelden – eigenlijk exclusief relevant voor onze vwo’ers?
Als je kijkt naar de (formeel) te behandelen lesstof differentieert ons schoolcurriculum niet alleen op beheersingsniveau, maar ook op vakinhoud. Dit wel, dat niet. Die keuzes krijgen gewicht omdat de lesstof in de bovenbouw wordt getoetst in centrale eindexamens. Het kennen en toepassen van deze leerstof bepaalt of jongeren een schooldiploma krijgen. Een diploma vmbo, havo of vwo is voor een leerling geschiedenis óók een ander historisch referentiekader waarmee de leerling de maatschappij betreedt.
Ondertussen komt de kritiek op de inhoud van ons onderwijs niet alleen van ‘(extreemlinkse) activisten’ die ‘hun’ geschiedenis missen in het schoolboek. Tieners in de klas stellen afwisselend verbaasde en kritische vragen bij het schoolplan uit 2001. Vinger. ‘Meneer? Waarom staat hier bij de multiculturele samenleving nog een foto van Ali B?’ Vinger. ‘Meneer. Wanneer krijgen we eigenlijk les over Suriname? Als we iets zeggen hierover zijn we bang dat we worden gecanceld.’ Vinger. ‘Meneer? Is er in de eeuw van tijdvak zes (1600-1700, red.) écht niets buiten Nederland en Frankrijk gebeurd?’
Natuurlijk wel, zo lieten initiatieven als Tien keer meer geschiedenis en Zetje In zien. Deze initiatieven bieden hoop en verrijking, maar bestaan tegelijkertijd buiten het onderwijs, als toevoeging. Terwijl de actuele perceptie van geschiedenis een populair thema is in museale tentoonstellingen en bestsellerboeken, moet de onderwijssector nog meebuigen met deze ontwikkelingen.
Soms, op zondag, als ik mijn lessen voorbereid, verlang ik naar de eerste inhoudelijke herziening van het lesboek sinds ik in 2015 in het onderwijs ging werken. Dan sla ik het examenkatern open en realiseer ik me dat duizenden jongeren voor het eindexamen dit leerdoel leren. ‘Welke gevolgen had de komst van Europeanen voor de indianen?’
Terug naar het voorbeeld van de queer geschiedenis van Nederland. Overal in het land creëren gepassioneerde onderwijzers lesmateriaal. Deze initiatieven en materialen zijn versnipperd. Instagrammetje hier, websiteje daar. Het is steeds een aanvulling, zonder dat essentiële perspectieven echt een stoel aan de onderwijstafel krijgen. En als het ontbreekt in de onderwijspraktijk, ontbreekt het vaak op de lerarenopleiding aan noodzaak om deze thema’s te onderwijzen. Inhoudelijk zit het (geschiedenis)onderwijs zo gevangen in een vicieuze cirkel.
Dat is niet zonder gevolgen. Op school krijgen tieners – soms expliciet, vaker impliciet – de les dat ze niet dezelfde empathie hoeven op te brengen voor medeburgers, zoals moslims en lhbti-klasgenoten, en dit kan doorwerken in de maatschappij, waarbij collega’s op de werkvloer als minderwaardig worden gezien. Ondertussen vullen trollen, bots, commentaren en nepaccounts online het kennishiaat in het onderwijs aan met overwegend negatieve berichten.
Meer dan deze realiteit, stoort de stilte eromheen. Statistisch is in een klas bijna een op vijf leerlingen lhbti. Die leerlingen lopen niet allemaal rond met een herkenbare regenboogvlag. De meeste van deze jongeren voelen vaak geen behoefte om zichtbaar te worden op een middelbare school in een Gender Sexual Alliance (GSA). Een meerderheid van deze jongeren geeft namelijk aan klem te zitten op school, en dat wordt niet beter door de groeiende invloed van de online manosphere op klasgenoten. Deze tieners noemen geen maatschappelijke plek onveiliger dan onze scholen. Dat gaat over ons allemaal. ‘Mensen uit de lhbtq+-gemeenschap worden immers mishandeld en gediscrimineerd in een context waarin wij allemaal bestaan’, schreef Karin Amatmoekrim. ‘Die door de meesten van ons al dan niet bewust in stand wordt gehouden.’
Bij de eerste stappen naar een veiligere sfeer op school hoort eerlijkere informatie. Representatievere inzichten, die niet aanzetten tot angst en haat, maar tot reflectie en empathie.
Goed onderwijs beschermt tegen zwaardere tijden. Zonder begrip en inzicht zijn mensen eerder vatbaar voor online complotten, en voor wie in zo’n complot gelooft voelt Paarse Vrijdag als een dag waarop je kinderen maar beter thuis kan houden, omdat je ze moet ‘beschermen’.
‘Altijd dat hokjesdenken. Hokje vrouw, hokje zwart’, schreef Astrid Roemer in De gekte van een vrouw. Hokje vrouw, hokje homo, hokje migrant, hokje Jood, hokje ooit gekoloniseerde. In en rondom mijn onderwijswerk kom ik nog vaak de aanname tegen dat een wit persoon geen interesse hoeft op te brengen voor mensen van kleur, vrouwen niet schrijven voor mannen, en een hetero vooral niet een homo kan begrijpen. In de kern van goed onderwijs is eerder het omgekeerde waar.
Juist de verhalen die het verste van je jezelf en je eigen belevingswereld afstaan, zijn het meest leerzaam. Wat voor Karin Amatmoekrim geldt voor de verrijking van queer geschiedenis, was dat voor mij de afgelopen schooljaren migratiegeschiedenis. Voor iemand die zijn hele leven in dezelfde stad woonde en werkte, leerde ik veel door over papier mee te reizen met migranten.
Deze mensen hebben veel kennis over verschillende landen – politieke, economische, culturele – en die inzichten verrijken mijn eigen wereldbeeld. In deze verhalen leer ik bovendien over thema’s als moed, verzet, rouw, aanpassen en veranderen. En deze thema’s komen in de meeste mensenlevens voor.
In de ‘minisamenleving’ van school is het niet meer 2001, en die maatschappij verandert steeds sneller. Het is daarom onverstandig om het curriculum van een essentieel schoolvak als geschiedenis bijna dertig jaar te laten verstoffen. Met die inhoudelijke stilstand neem je leerlingen, hun docenten en de onderwijssector onvoldoende serieus.
Niet dat het lesplan ieder schooljaar een radicale wijziging moet krijgen, maar om de paar jaar een apk kan heus geen kwaad. Het Verhaal van Nederland stolde niet aan het begin van de eeuwwisseling. Net als de bevolkingssamenstelling veranderen de vragen die burgers aan de geschiedenis stellen.
Vanuit de lespraktijk is mijn hypothese dat zodra curricula meer geschreven worden vanuit vragen die nu in de samenleving spelen, meer jongeren zich in die narratieven gaan herkennen. Het gaat in de les vaak over het behalen van een lesdoel, over het leren vóór de toets. Maar als deze kennis niet raakt aan zinvolle vraagstukken voor het heden, hoe kun je leerlingen dan optimaal laten presteren in, bijvoorbeeld, de basisvaardigheid ‘lezen en burgerschap’?
Juist door beter naar de leerling van nu te luisteren kunnen lesplannen aanspraak maken op intrinsieke motivatie, omdat meer jongeren zichzelf weerspiegeld zien in het lesaanbod, en schoolboeken deze jongeren ook erkennen in hun bestaan. Een win-winsituatie. Andere jongeren reik je een wereld aan die ze misschien nog niet kennen, maar waarvan de tieners voelen dat het zal helpen om ‘de ander’ te begrijpen. Een ander die misschien veel meer mens blijkt te zijn dan de tiener in eerste instantie dacht.
Wilt u reageren? Stuur dan een opiniebijdrage (max 700 woorden) naar opinie@volkskrant.nl of een brief (maximaal 200 woorden) naar brieven@volkskrant.nl
Source: Volkskrant